RÉFLEXION SUR L'UNIVERSITÉ "TRANSFORMÉE" DU XXIe SIÈCLE

par Grant Regalbuto, Université du Québec


Une critique

TITRE: Transforming Higher Education : A Vision for Learning in the 21st Century (La transformation de l'enseignement supérieur : Une vision de l'apprentissage pour le XXIe siècle)
AUTEURS: Dolence, Michael G., et Norris Donald M.
DATE: 1995
ÉDITEUR: Society for College and University Planning, Ann Arbor, Michigan, États-Unis d'Amérique


Les nouvelles technologies sont en train de bouleverser les façons de faire dans tous les domaines de l'activité humaine (par exemple, le diocèse virtuel, Parthenia, de Mgr Gaillot). Ces nouvelles technologies sont surtout liées à la communication. Le monde de l'éducation ne peut échapper à la vague déferlante des technologies informationnelles. L'enseignement supérieur notamment s'en trouve dès maintenant affecté. Les institutions de cet ordre d'enseignement sauront-elles emboîté le pas?...

C'est la réflexion à laquelle les cadres de la vice-présidence à l'administration de l'Université du Québec, dans un souci de promouvoir l'organisation apprenante (learning organisation) ont été conviés récemment. L'étude Transforming Higher Education a été proposée comme point de départ de cette réflexion.

Cette étude prospective réalisée pour le compte de la Society for College and University Planning trace le portrait de ce que sera fort probablement l'enseignement supérieur au XXIe siècle. Ce portrait présente un monde qui aurait franchi le seuil de l'âge de l'information où tous, ou presque, auront apprivoisé l'informatique et la bureautique. Les auteurs postulent que l'avènement des technologies informationnelles de type électronique a donné lieu à la reconnaissance d'un nouveau paradigme, qui explique la transformation que subira progressivement la société occidentale et qui explique l'écart grandissant entre les pays dits développés et les autres. Cet avènement, à notre avis, comporte également des menaces sérieuses à la survie des cultures nationales telles que nous les connaissons parce que, dans ce contexte, c'est l'américanisation qui guette toutes les cultures nationales.

Les auteurs présentent, dans un premier temps, une vision de ce que devra être l'enseignement supérieur au XXIe siècle. Puis, dans les quatre principaux chapitres, ils proposent une démarche pour assurer la transformation voulue de l'enseignement supérieur. En conclusion, ils soulignent l'inévitabilité du changement et la nécessité pour les institutions d'y participer et de s'y adapter.

Notre réflexion, à la suite de la lecture du livre de Dolence et Norris, s'articule autour de ce qui nous est apparu comme les points forts de cette étude, soit

Il sera, par la suite, sommairement question de quelques expériences entreprises à l'Université du Québec pour satisfaire des besoins analogues à ceux de l'université transformée.


1 Caractéristiques générales

Selon Dolence et Norris, l'enseignement supérieur au XXIe siècle ressemblera très peu à ce que nous connaissons aujourd'hui. Il aura subi une transformation radicale en raison, selon Dolence et Norris, de la généralisation de l'utilisation des nouvelles technologies informationnelles et de l'augmentation continuelle du volume de connaissances scientifiques. Ces deux facteurs sont intimement liés puisque l'évolution rapide et continue des connaissances découle de l'utilisation accrue des technologies informationnelles. De plus, l'accroissement des connaissances découlant des échanges accrus entre chercheurs - échanges facilités par les outils de communication électronique - provoquera une augmentation vertigineuse des besoins de services d'enseignement, car non seulement les connaissances augmentent mais elle rendent désuètes des connaissances acquises antérieurement.

L'environnement éducatif du XXIe siècle, selon les auteurs, aura, entre autres, les caractéristiques suivantes:

L'apprenant assume une plus grande responsabilité dans sa formation (la formation est un processus de plus en plus individualisé); l'accent ne porte plus sur l'enseignement (teaching) mais sur l'apprentissage (learning).
 
Les programmes de formation sont de plus en plus individualisés et plus courts pour mieux répondre à des besoins spécifiques.
 
L'activité de formation est de plus en plus intégrée à l'activité professionnelle.
 
Les universités ne détiennent plus le monopole de la formation et du développement des connaissances.
 
La formation se fait indépendamment des ordres ou niveaux.
 
Les professeurs font de moins en moins de recherche de type fondamental (discovery research).
 
Les processus de garantie et de maintien de la qualité (quality control) échappent à l'université.

Globalement, l'analyse de ces caractéristiques soulève plusieurs interrogations qui peuvent jeter une ombre sur la rigueur de la démarche des auteurs.

Par exemple, n'y a-t-il pas risque, dans l'enseignement supérieur du XXIe siècle, d'accentuation du clivage ...

entre ceux qui auront apprivoisé les nouvelles technologies et ceux qui ne l'auront pas fait?
 
entre ceux qui, sur le plan psychologique, auront de la difficulté à fonctionner de façon autonome et ceux qui n'en auront pas?

De même, les auteurs sous-estiment-ils l'importance de la communication non verbale dans l'enseignement ("isolement virtuel")?

Les auteurs semblent encore, à certains égards, confondre l'enseignement supérieur, qui requiert une période d'intériorisation, et la formation professionnelle de niveau supérieur plus pointue (learning modules).

Enfin, n'y a-t-il pas un danger réel que l'enseignement supérieur forme des "hypertechniciens" qui n'auront pas suffisamment développé leur sens critique et qui manqueront d'autonomie intellectuelle, ou pis, seront dépourvus de jugement, c'est-à-dire seront des automates...


2 Impacts


Les impulsions qui conduiront à la transformation de l'enseignement supérieur au XXIe siècle auront, selon Dolence et Norris, un impact significatif tant sur l'économie que sur les personnes en formation et les objectifs généraux de formation. Les besoins de formation s'accroîtront considérablement, puisque chaque travailleur complétera en moyenne une année d'étude, à temps complet, à tous les sept ans de vie active. Pour répondre à ces besoins, l'enseignement supérieur devra multiplier ses établissements (par exemple, selon les auteurs, au Canada le nombre d'universités devra être doublé). Le rôle du professeur dans cet environnement "virtuel" devra également être transformé, puisque celui-ci devra pouvoir enseigner à des groupes hétérogènes, poursuivant des études à des rythmes variés, dans des lieux différents et en faisant appel aux nouvelles technologies informationnelles.

Selon les auteurs, les institutions elles-mêmes devront poursuivre à la fois des objectifs de formation générale et de formation professionnelle. De plus, Dolence et de Norris signalent, non sans raison, que l'enseignement devra faire une place importante à l'enseignement de l'anglais comme langue seconde, puisque celle-ci se sera imposée comme langue internationale des sciences, du commerce et des affaires (international language of business and science).

L'analyse de Dolence et de Norris sur les impacts de la transformation paraît judicieuse en ce qui a trait à la croissance des besoins et à l'hétérogénéité des groupes; cependant, au Québec, l'existence des cégeps répartis sur l'ensemble du territoire pourrait sans doute constituer un atout pour l'enseignement supérieur, lui permettant de répondre à la demande de services accrus, sans augmenter indûment le nombre d'établissements d'enseignement supérieur. Une plus grande concertation entre les établissements favoriserait, à notre avis, une plus grande efficacité à cet égard. Signalons que deux établissements d'enseignement supérieur sont spécialisés dans l'enseignement à distance au Québec: un de l'ordre universitaire (la Télé-université) et l'autre de l'ordre collégial.


3 Défis


Dolence et Norris soutiennent que, pour continuer à assumer le leadership qui lui revient, l'enseignement supérieur devra accepter d'être transformé en relevant les défis de taille qui s'imposeront. À cet égard, l'étude signale, fort judicieusement, que chaque institution devra

oeuvrer activement, dès maintenant, à sa propre transformation selon une approche qui privilégie une vision partagée par tous et une démarche planifiée à laquelle est associé l'ensemble des composantes de l'institution (stakeholders);

adapter ses ressources humaines à une nouvelle réalité en devenir (créer une nouvelle université avec de vieux universitaires...).

Dolence et Norris signalent également que les processus administratifs et pédagogiques devront être intégrés.

Nous partageons l'avis des auteurs sur les deux premiers défis. Cependant, bien que l'intégration dont ils parlent soit souhaitable, sa concrétisation nous apparaît irréaliste. En effet, la gestion requiert des expertises et des connaissances différentes de celles requises par l'enseignement et la recherche. Les acteurs devront continuer, toutefois, à oeuvrer en symbiose: il faut cesser de prétendre que la gestion n'est qu'un mal nécessaire!

À notre avis, le défi le plus grand lié à la transformation de l'enseignement supérieur, et que les auteurs semblent ne pas soupçonner, a trait à la nécessité, pour des segments importants de la population, d'apprivoiser les nouvelles technologies. L'alphabétisation fonctionnelle, qui est déjà un problème majeur, ne devra pas être transposée dans le domaine des communications électroniques; en plus de pouvoir lire, écrire, calculer et réfléchir, l'étudiant de demain devra pouvoir interagir avec l'ordinateur (computer literacy). Il est à craindre que l'engouement d'aujourd'hui pour la micro-informatique donne lieu à la banalisation de cet environnement et à la limitation de son utilisation, pour plusieurs, aux seuls jeux. L'intégration de cette technologie dans l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire aidera, sans aucun doute, les jeunes à se familiariser avec cette réalité.


4 Stratégies et moyens


Pour les auteurs, les stratégies et les moyens à privilégier pour assurer la transformation voulue sont analogues aux défis mentionnés précédemment. Une telle étude ne pouvait préconiser des mesures plus concrètes, compte tenu de la grande variété des structures (universités, collèges, privés, publics, corporations professionnelles), de la taille variable des institutions et du niveau de départ des établissements dans le processus de transformation (dans certaines institutions, tous les étudiants et tous les professeurs possèdent déjà un micro-ordinateur dans un réseau local). Cependant, il y a, à notre avis, un préalable dans la plupart des cas: les pouvoirs publics et les bailleurs de fonds devront reconnaître que les institutions doivent disposer d'une infrastructure informationnelle très développée avant que n'apparaissent les besoins réels auxquels répondront ces infrastructures. Les auteurs ne soulignent pas cette exigence avec assez de vigueur.

Par ailleurs, Dolence et Norris soutiennent, avec justesse, qu'en fin de compte ce n'est qu'avec la complicité des professeurs que l'enseignement supérieur se transformera; il devra se transformer ou cesser d'exister, car la vision présentée dans l'étude n'est pas un objectif à atteindre mais la réalité incontournable d'un avenir prochain. À défaut de prendre le virage, l'université risque d'être placée sur la voie d'évitement, de sombrer dans l'oubli et de disparaître.

Par ailleurs, les mesures suivantes, entre autres, pourraient à notre avis concourir à la transformation de l'enseignement supérieur:

mettre sur pied des programmes d'incitation à l'utilisation des technologies nouvelles dans l'enseignement;
 
favoriser la publication des résultats de recherche sur médium électronique;
 
favoriser l'utilisation des technologies nouvelles dans l'organisation et la tenue de réunions décisionnelles;
 
accroître la concertation dans l'adoption de protocoles de communication et dans la gestion du développement des communications;
 
adapter les processus décisionnels à cette nouvelle réalité (par exemple, réduire les étapes et les délais d'approbation des programmes, notamment pour les programmes courts, crédités et non crédités).

Ces mesures sont d'importance stratégique variable, cependant, leur instauration graduelle avec l'appui des personnes en place (current learners, current faculty) facilitera la transformation de l'enseignement supérieur.


5 Quelques expériences à l'Université du Québec


Dans la présentation de ces caractéristiques de l'environnement "transformé", les auteurs laissent entendre qu'avant le XXIe siècle les établissements d'enseignement supérieur se préoccupaient peu de certaines de ces dimensions notamment celles qui veulent que

l'apprenant prenne une plus grande responsabilité dans sa propre formation;
 
les contenus et les méthodes des programmes de formation correspondent davantage aux besoins;
 
les activités de formation soient davantage intégrées à l'activité professionnelle.

Ces caractéristiques ne sont-elles pas les enjeux auxquels le monde de l'enseignement supérieur réfléchit depuis toujours, avec une intensité variable selon les époques? Citons, à titre d'exemple, les trois initiatives suivantes de l'Université du Québec.

La Télé-université

Dès 1972, c'est-à-dire à peine deux ans après sa création, l'Université du Québec a concrétisé sa réflexion, en instaurant un projet de développement et d'expérimentation de la formation à distance répondant, entre autres, aux objectifs suivants:

développer, expérimenter et évaluer des systèmes d'apprentissage à distance suffisamment souples pour permettre une véritable diversification des objectifs et moyens de formation;1
 
développer des activités de formation universitaire pour des adultes en situation de travail qui veulent améliorer ou mettre à jour leurs connaissances professionnelles, en faisant appel à un ensemble d'interventions pédagogiques, médiatisées ou non;2.


Les programmes sur mesure

Après plus de cinq ans de réflexion et de consultation sur la nécessité d'assurer une meilleure adéquation entre les services de formation offerts et les besoins du milieu, surtout le milieu professionnel, l'Université a autorisé, en février 1980, l'offre de programmes sur mesure. L'étudiant ou le groupe d'étudiants constituait le point de départ dans la détermination des besoins de formation et des moyens (activités et rythme d'étude) pour répondre à ces besoins.


Un programme ouvert (ancienne appellation) ... désigne un ensemble d'activités qui sont choisies et dont le principe intégrateur est déterminé par l'étudiant lui-même avec le support de l'Université, en accord avec les objectifs poursuivis par celle-ci.3


Les programmes courts

Dès 1982-1983, afin de répondre à des besoins spécifiques et ponctuels, divers établissements de l'Université du Québec offrent un type de cheminement assez particulier: le programme court4. Ce modèle a donné lieu à la mise en place de 137 programmes courts5 regroupant entre six et douze crédits, depuis ce temps.

Ces initiatives et d'autres entreprises ailleurs (par exemple, Empire State College de New York aux États-Unis d'Amérique), ne présageaient-elles pas la vision de l'enseignement supérieur transformé» de Dolence et Norris? Signalons que la Télé-université dispense des services d'enseignement universitaire depuis 1972 et qu'elle a accueilli, à l'automne 1994, près de 6 000 étudiants. De plus, l'Université a mis en place 50 programmes sur mesure depuis 1980 6

.

6 Conclusion


La vision, c'est-à-dire "une intuition de l'avenir", présentée dans l'étude de Dolence et Norris est provocante; elle paraît pour l'essentiel assez juste. Les images et les mots utilisés par les auteurs sont un peu trop empruntés au monde des communications électroniques (open learning architecture). Les mises en situation (les vignettes ) et les textes relatifs à la destruction de certains mythes (student/faculty ratio = quality) sont parfois choquants en ce qu'ils véhiculent des valeurs essentiellement états-uniennes et néo-libérales.

Tel que mentionné précédemment, les auteurs semblent entretenir une certaine ambiguïté fondamentale dans l'ensemble du document: ils semblent confondre l'enseignement supérieur de type fondamental et l'enseignement professionnel de niveau supérieur. Ils consacrent à peine un paragraphe au développement du sens critique comme objectif de l'enseignement supérieur, et encore seulement pour suggérer que le recours aux nouvelles technologies réduise la durée des études de baccalauréat significativement (25%, une année sur quatre).

L'enseignement supérieur de type fondamental demeure, à notre avis, une des missions fondamentales de l'enseignement postsecondaire. Escamoter cet objectif pourrait conduire à la transformation radicale de l'université en fabrique d' hypertechniciens». L'enseignement fondamental vise le développement des qualités suivantes: l'autonomie, la capacité de communication, l'esprit critique, la créativité, la mobilité, le sens du service à la communauté7. Cette énumération tirée de l'énoncé des finalités des études de premier cycle de l'Université du Québec, s'applique, sans aucun doute, à l'ensemble des établissements postsecondaires; le défi du XXIe siècle consiste à continuer à poursuivre ces objectifs tout en transformant l'institution pour tirer profit du potentiel des nouvelles technologies et pour répondre à l'accroissement prévu des besoins en formation professionnelle.



Grant Regalbuto

Vice-présidence à l'administration

Université du Québec



lundi 3 avril 1996


BIBLIOGRAPHIE


Dolence, Michael G., et Norris Donald M; Transforming Higher Education : A Vision for Learning in the 21st Century ; Society for College and University Planning, Ann Arbor, Michigan, États-Unis d'Amérique; 1995.

Connick, George; A Radical Vision for the Information Age; in Planning for Higher Education; Society for College and University Planning, Ann Arbor, Michigan, États-Unis d'Amérique; volume 24 numéro 3; Printemps 1996

Notes d'accompagnement; Vision XXIe siècle - Transformation de l'enseignement supérieur; atelier de formation; animateurs: Gohier, Émilien; Leroux, Alain; Létourneau, Claude et Regalbuto, Grant; Vice-présidence à l'administration, Université du Québec; Sainte-Foy (Québec); 15 mars 1996.

Vers l'université du troisième type; in Réseau; magazine de l'Université du Québec; Sainte-Foy (Québec); volume 27 numéro 7; avril 1996

Philosophie et objectifs généraux du 1er cycle; Université du Québec; Sainte-Foy (Québec); septembre 1974.

Répertoire des programmes courts et individuels; vice-présidence à l'enseignement et à la recherche; Université du Québec, Sainte-Foy (Québec); 1983.



Notes

 

1

Programme de développement et d'expérimentation de la formation à distance; adopté par l'Assemblée des gouverneurs de l'Université du Québec, par la résolution A-43-796; Université du Québec, Sainte-Foy (Québec); le 18 octobre 1972. retour

2

Mandat et pouvoirs de la Commission de la Télé-université, adoptés par l'Assemblée des gouverneurs de l'Université du Québec, par la résolution A-61-1213; Université du Québec, Sainte-Foy (Québec), les 26 et 27 juin 1974. retour


3

Avis du vice-président à l'enseignement et à la recherche sur la grille de présentation du cadre institutionnel des programmes individuels ... de premier cycle; Université du Québec, Sainte-Foy (Québec); 27 février 1980. retour


4

Répertoire des programmes courts et individuels; vice-présidence à l'enseignement et à la recherche; Université du Québec, Sainte-Foy (Québec); 1983. retour

5

source: Mme Germaine Vancoillie, responsable de l'annuaire, Université du Québec, le 28 mars 1996. retour

6

ibid. retour


7

Philosophie et objectifs généraux du 1er cycle; Université du Québec; Sainte-Foy (Québec); septembre 1974. retour